Психологическая готовность к школьному обучению

Структура психологической готовности к школьному обучению

В современной науке существует много разнообразных подходов к пониманию проблемы психологической готовности к школьному обучению, что оборачивается несовпадающими, а иногда даже взаимоисключающими выводами.

Если исходить из постулата, что «знания, умения и навыки — это главное, все к ним сводится и все ими исчерпывается», то детей надо учить и еще раз учить — чем раньше, тем лучше, и чем больше, тем лучше.

Однако, как показывает практика, знания и умения сами по себе не обеспечивают успешности школьного обучения. Этот факт хорошо знаком учителям. Приводят ребенка в школу, он показывает высокий навык чтения и счета, а в классе вдруг лезет под парту, чем смешит одноклассников, и вообще ведет себя как маленький. Пока проходили то, что он уже знал, учился неплохо, как только начался новый для него материал, отключается от работы, не хочет приложить старание.

«Самое главное, чтобы ребенок хотел учиться, хотел быть учеником» — так говорят противники описанного подхода. И они во многом правы. Большинство приходящих в школу первоклассников вроде бы хотят учиться. Им нравится ходить в форме, носить новый портфель с новыми красивыми книжками и тетрадями, получать в школе отметки и иметь новое, особое положение в семье: «Он у нас уже ученик!»; «Тише! Не мешайте Пете делать уроки!».

Однако делать уроки, писать палочки и буквы, читать заданное на дом, учить наизусть вовсе не так интересно и весело, как это представлялось раньше. Желание учиться было сильнее до школы. Когда же пришла пора прилагать реальные усилия и, кроме привилегий ученика, иметь обязанности не всегда приятного свойства, то это желание сильно поубавилось. Случается, что дети, очень хотевшие учиться, став учениками, просятся обратно в детский сад, а дети, откровенно признававшиеся в том, что не хотят идти в школу, впоследствии принимают учебу как должное и учатся без особых затруднений.

Таким образом, желание учиться само по себе не устраняет возможных трудностей в учении, хотя, безусловно, является важной составной частью психологической готовности к школе (как, впрочем, и соответствующие знания, умения и навыки).

Поэтому, наверное, наиболее правы те, кто говорит, что проблема психологической готовности детей к школе является комплексной. Чтобы соответствовать требованиям современной школы, нужны и знания, и умения, и желание учиться, а также целый набор психологических свойств и качеств.

Просто следует помнить: чтобы быть хорошо подготовленным к школе, вовсе не обязательно обладать всеми мыслимыми и немыслимыми достоинствами — в том комплексе свойств и качеств, который образует «идеального ученика», есть нечто существенное, без чего невозможно успешное школьное обучение, и что-то второстепенное, без чего вполне можно начинать учиться. Следовательно, надо не только установить, какие именно это свойства, но и выяснить, как они между собой соотносятся, какие из них образуют ядро психологической готовности, а какие не столь фундаментальны.

Как уже говорилось, главное отличие обучения шестилеток состоит в том, что оно направлено не столько на усвоение детьми предусмотренных программой знаний, сколько на общее психическое развитие ребенка, в том числе на подготовку к последующему школьному обучению. Эта особенность сказывается на всех сторонах педагогического процесса. Исключительное значение при этом имеет оценка его успешности.

Действительно, если в рамках обучения по школьному типу мы можем судить о результатах деятельности педагога, проверив знания его учеников, то что же будет свидетельствовать о качестве педагогической работы с детьми-шестилетками?

Не имея показателей психического развития детей и критериев их подготовленности к школе, педагог оказывается безоружным в своей профессиональной деятельности. Он не в состоянии оценить свою работу, не может вовремя заметить и исправить ее недочеты и вообще движется «вслепую». В этих условиях вполне естественно будет происходить соскальзывание к привычным школьным формам работы, где учитель имеет хорошо знакомую для него почву под ногами и опору в традиционном опросе учащихся, проверке выполнения заданий, использовании отметки и т. д. В результате «школа для маленьких» превращается в «маленькую школу», то есть происходит именно то, против чего предостерегали все виднейшие ученые-психологи, специалисты по дошкольному детству.

Педагог, работающий с дошкольниками, должен быть вооружен знанием психологических закономерностей развития детей этого возраста. Он должен хорошо понимать и чувствовать особенности дошкольников, владеть методами дошкольной педагогики. Тогда он сможет определить момент, когда переход к собственно школьным формам учебной работы будет оправдан.

Выделяют три основные группы трудностей, с которыми сталкиваются неготовые к школе дети. Причины их затруднений лежат либо в сфере общения с взрослым (непонимание условности вопросов учителя, его особой позиции, специфичности учебных ситуаций и учебного общения), либо в системе взаимоотношений и взаимодействия со сверстниками (неумение слушать товарища и следить за его работой, содержательно общаться со сверстниками, согласовывать с ними свои действия), либо в сфере их собственного самосознания (завышенная оценка своих возможностей и способностей, необъективное отношение к результатам деятельности, неверное восприятие оценок учителя).

Эти три группы трудностей выделены не случайно. Они отражают основные стороны психологической готовности детей к школе и школьному обучению. Соответственно, и показатели психологической готовности к школе будут подразделяться на эти же три группы.

В сфере общения ребенка с взрослым к концу дошкольного возраста происходят существенные изменения — в них появляется произвольность. Общаясь и взаимодействуя с взрослым, ребенок начинает ориентироваться не только на непосредственные отношения с ним, не только на наличную ситуацию, но и на определенные, сознательно принятые задачи, нормы, правила. Общение приобретает определенный контекст, становится внеситуативным. Эти изменения могут быть обнаружены в самых разнообразных ситуациях общения детей с взрослым — и на уроке, и в повседневном обиходе, и в играх с участием взрослого.

Когда мы специально изучали развитие произвольности в общении дошкольников с взрослым, то использовали известную игру в фанты. Дети должны были отвечать на вопросы взрослого, не применяя «запрещенные» слова. В данном случае это были слова «да» и «нет» («не»). Вопросы же задавались такие, что большинство из них предполагало в ответах употребление слов, запрещенных правилами игры. Поэтому, чтобы отвечать в соответствии с правилами, зачастую нужно было говорить явную нелепицу или неправду. Например, детей спрашивали: «Коровы умеют летать?», «Ты любишь ходить к доктору?», «Твой папа играет в куклы?». Дети с непосредственным поведением воспринимали только прямой и однозначный смысл вопросов. Они не удерживали контекста данной ситуации общения, не понимали условности вопросов, хотя хорошо знали и могли воспроизвести правила игры.

Способность поступать не импульсивно, как диктует наличная ситуация, а согласно принятым условиям можно обнаружить не только в этой, но и в других играх, а также в других видах деятельности детей. Эта способность устойчиво удерживать контекст общения, видеть второй, условный план в вопросах взрослого, обращающегося к ребенку, составляет важнейшую сторону психологической готовности детей к школе.

Не менее важна способность общаться и взаимодействовать со сверстниками. Для выявления способности детей устанавливать содержательные контакты друг с другом и взаимодействовать в ситуации совместной деятельности можно использовать самые различные методики и приемы. Много может дать и простое наблюдение.

Чтобы установить способность детей к сотрудничеству и содержательному общению друг с другом в совместной деятельности, мы использовали специальную игровую методику. Это был лабиринт, расположенный на большой прямоугольной доске. В противоположных углах этой доски находились два гаража с несколькими игрушечными машинками, окрашенными в соответствующие гаражам цвета. Перед началом игры машинки ставились в «чужой» гараж. Затем двум детям предлагалось провести машинки по лабиринту так, чтобы каждая из них оказалась в гараже соответствующего цвета. Это задание могло быть выполнено детьми только в том случае, если они как-то договорятся друг с другом, будут согласовывать свои действия с действиями партнера. В противном случае действия каждого из них будут препятствовать действиям другого и цель — поставить свои машинки в соответствующий гараж — останется недостигнутой.

Обнаружилось, что часть детей вообще не обращала внимания на партнера. Все их внимание было направлено на машинки. Они возили их, гудели, перескакивали через барьерчики лабиринта. Цель игры — поставить машины в гараж — они быстро упускали из виду, и их деятельность превращалась в бесцельное манипулирование машинами. Другие дети уже обращали внимание на действия партнера, но подлинного взаимодействия не было. Они в лучшем случае воспринимали действия партнера как образец для подражания. У части детей возникало взаимодействие, носившее, правда, эпизодический характер. Например, когда их машины сталкивались, дети пытались как-то договориться: «Давай я сначала проеду, а ты потом», «Подожди, не ставь свою машину в гараж, дай мне выехать из него!». Часть детей воспринимала ситуацию задачи в целом и устойчиво удерживала цель игры, но игра для них приобрела характер соревнования-соперничества. Они внимательно следили за действиями партнера-соперника, пытались намеренно помешать ему. При этом они планировали последовательность своих действий и предвосхищали их результаты: «Ну да! Если я тебя пропущу, ты меня опять обгонишь, и я тогда проиграю!» Только у части детей возникло подлинное сотрудничество и партнерство. Здесь уже не было соревновательных отношений. Дети воспринимали задачу как общую для них и согласовывали свои действия. При этом в одних случаях планирование за двоих носило ситуативный характер, а в других дети, еще не приступая к вождению машинок, вырабатывали стратегию их проведения по лабиринту. Они предварительно составляли общий план своих действий и действий партнера, договаривались: «Давай сначала отвезем твои машинки в гараж, а потом мои». Однако такой уровень взаимодействия детей в дошкольном возрасте скорее исключение, чем правило.

Наиболее типичен для дошкольников с хорошим психическим развитием кооперативно-соревновательный уровень общения со сверстниками, когда дети устойчиво удерживают общую игровую цель и отношение к партнеру как к противнику по совместной игре. Это, как оказалось, тот минимально необходимый уровень развития общения и взаимодействия детей, когда становится возможным построение новой ведущей деятельности. Об этом же говорят результаты исследований, показавших, что начальная форма полноценной учебной деятельности может быть только коллективной и совместной деятельностью самих школьников, школьников и учителя.

Замечено, что с переходом в новый возрастной период происходят серьезные изменения в отношении ребенка к самому себе. Расширяется не только внешний круг жизнедеятельности ребенка, но и его внутренняя жизнь, осознается ранее не осознававшееся. Л. Выготский подчеркивал, что в этом переходном возрасте происходит открытие ребенком своих переживаний. До этого времени ребенок, безусловно, имеет переживания, но не знает, что он переживает, что он является переживающим субъектом. Теперь возникает активное, действенное отношение к собственным эмоциям. Меняется все самосознание ребенка, в том числе и самооценка.

Выше уже говорилось, что самооценку дошкольников отличает явная необъективность и завышенность. Когда дошкольника просят поставить на ступеньки нарисованной лестницы детей его группы, ранжировав их по какому-то социально одобряемому признаку («самый сильный», «самый добрый»), то себя он, как правило, ставит на самую верхнюю ступень. Иная картина наблюдается в самооценках младших школьников. Они тоже обычно ставят себя на лестнице выше ее середины, но уже не на самую верхнюю ступеньку. Кроме того, у них появляется тенденция к обоснованию своих оценок. Это исключительно важно для последующего формирования умения оценивать свою деятельность и результаты учения.

Таким образом, выделенные три сферы — отношение к взрослому, к сверстнику и к самому себе—являются основными сторонами психологической готовности детей к школе. Эти стороны тесно связаны с реальным процессом школьного обучения и формированием у детей учебной деятельности.

Структура учебной деятельности

Детство — не только подготовка к школе и ко всей последующей жизни, но уже сама жизнь ребенка. Детство самоценно. От того, насколько счастливым и радостным оно было, зависит характер, весь склад личности взрослого человека, во многом и его судьба. Очень многое из того, что закладывается в детстве, никуда впоследствии не уходит, не превращается только в строительный материал для чего-то более сложного, но остается в человеке на всю жизнь. Это и дорогие каждому воспоминания, и те ценности, которые составляют сердцевину мировоззрения, и устойчивые эмоции, окрашивающие всю жизнь человека.

Детство нуждается в охране и защите, в бережном, предельно чутком к нему отношении. Поэтому задача подготовки детей к школе должна решаться не изолированно, не любыми средствами и путями, а в обязательном подчинении задачам более высокого порядка. Любые конкретные задачи обучения и воспитания не должны противоречить специфике детства и жизненным интересам ребенка.

Подготовка к школе органично войдет в жизнь ребенка, если она будет строиться с учетом психологической специфики дошкольного возраста и ведущей деятельности этого периода — детской игры. Однако содержание и направленность этой работы связаны с ведущей деятельностью младшего школьного возраста — с учебной деятельностью. Формирование психологических предпосылок и основ этой деятельности происходит в дошкольном возрасте, хотя сама эта деятельность складывается только на учебных занятиях в школе. У дошкольников этой деятельности нет и быть не может, так как только к концу дошкольного детства возникают ее внутренние психологические предпосылки. Их формирование — это и есть суть психологической подготовки детей к школе.

Исследователями, изучавшими учебную деятельность младшего школьника (В. Давыдов, Д. Эльконин и др.), установлено, что главное в учебной деятельности — учебная задача. Это и начало, и стержень, и венец всему учебному делу. Следует сразу же оговорить, что учебная задача — не всякая «задача из учебника», а только такая задача или система задач, которая содержит в себе учебную проблему. Учебная же проблема моделирует основы изучаемой теории. Поэтому для учебной деятельности характерно теоретическое отношение к действительности. Если о дошкольнике условно можно было бы сказать, что он «практик», то младший школьник — это уже «теоретик».

В чем отличие теоретической направленности учебной деятельности от практической ориентации дошкольников? В практической деятельности главное то, что должно быть достигнуто, то есть цель, а в теоретической деятельности цель отступает на второй план, главным становится то, как она может быть достигнута, то есть способ действия.

Вспомним пример А. Запорожца о типичном поведении дошкольника в ситуации, когда надо было подумать: «Мне не думать, а доставать надо!» Это ответ, продиктованный практической установкой.

Вспомним также пример, часто приводившийся Д. Элькониным. На уроке математики младшим школьникам предлагается по-другому расставить мебель в классной комнате. Задача вроде бы сугубо практическая. Однако учитель обращает внимание детей на то, что при этом шкаф может не пройти в проем двери, а стол может не поместиться в предназначенный ему угол. Как быть? Одни дети предлагают все же начать переносить мебель: «А там посмотрим, вдруг шкаф пройдет». Это типично дошкольный, «практический» подход. Однако часть детей начинает искать иное решение. Они предлагают чем-то измерить шкаф. Возникают различные предположения, как это лучше сделать. Тем самым практическая задача для этих детей трансформируется в учебную, в теоретическое рассмотрение проблемы измерения и сравнения величин.

Следует обратить внимание на то, что учебная задача при всей ее теоретичности решается младшими школьниками не в умозрительном плане, не в отвлеченных рассуждениях, а в конкретных предметных действиях. Они прикладывают к шкафу палку или веревку, делают на них отметки, придя к необходимости введения единицы измерения, наносят соответствующие деления. Итак, учебная задача решается с помощью учебных действий, направленных на поиск и выделение общих способов решения какого-то класса задач.

Учебные действия — это второй компонент учебной деятельности. Можно было бы сказать, что вся учебная деятельность состоит из учебных действий, но при этом следует учитывать, что начинается деятельность с принятия той или иной задачи как специфически учебной, и на решение этой задачи направлены учебные действия. Кроме того, среди самих учебных действий выделяется особый класс, который может быть назван третьим компонентом учебной деятельности — это действия контроля и оценки. В этих действиях ребенок направлен на самого себя.

У учебной деятельности, как и у игры, в отличие от практической деятельности, нет внешнего продукта. Ее результат — изменение самого познающего субъекта. Из незнающего, неумеющего он превращается в знающего и умеющего. Поэтому контроль и оценка в учебной деятельности особые, отличающиеся от контроля и оценки в практических видах деятельности. Эти действия в учебной деятельности являются самоконтролем и самооценкой, то есть принадлежат сфере самосознания личности.

Нетрудно заметить связь трех компонентов учебной деятельности — учебной задачи, учебных действий и действий контроля и оценки с выделенными выше тремя сторонами психологической готовности к школьному обучению, а именно с отношением ребенка к взрослому, к сверстникам и к самому себе.

Критерии психологической готовности к школьному обучению

Ранее мы выделили три сферы, связанные с психологической готовностью к школьному обучению и три ее компонента. Помимо этого, мы рассмотрели структуру учебной деятельности и установили, что каждый компонент психологической готовности к школьному обучению обеспечивает становление и развитие соответствующих компонентов учебной деятельности. Однако все ранее сказанное не касается определенного психологического содержания, вкладываемого в понятие личности.

Определение того, что является психологическим содержанием понятия «личность», связано как с изучением того, что происходит в период кризисов, разъединяющих и одновременно соединяющих смежные периоды развития, так и с исследованием конкретных изменений в личности дошкольника, которые обеспечивают развитие качественно новых личностных черт.

Как известно из возрастной психологии, каждый критический период кончается возникновением нового уровня самосознания. Применительно к интересующей нас теме, кризис семи лет предполагает, что по выходе из него ребенок приобретает черты нового самосознания, характеризующего младший школьный возраст.

Исследовав изменения в личности ребенка при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту, Д. Эльконин подчеркивал, что если ребенок дошкольник по своему самосознанию практик, то младший школьник становится теоретиком. Однако, как следует из разных работ, посвященных проблемам личностного развития, новые черты личности возникают не спонтанно, но требуют создания специальных условий. Исследования личностной готовности к школьному обучению касаются преимущественно вопросов, связанных с развитием волевой сферы или мотивационной основы обучения. Например, в работах Г. Кравцова, Б. Жамсрандоржийн и Т. Кузнецовой были получены убедительные доказательства того, что изменения в личности при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту связаны с изменением позиции практика на позицию теоретика.

А. Запорожец различал функциональное и общее психическое развитие. Первое относится к развитию и прогрессивному изменению отдельных сторон и функций ребенка, тогда как второе характеризует процесс развития в целом. Именно с общим психическим развитием сопряжено развитие личности ребенка. Это означает, что личностная готовность к школе связана с глобальными изменениями всех сторон психики ребенка.

Если попытаться обобщить различные личностные изменения, происходящие с ребенком на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста, то можно сказать, что ребенок становится из ситуативного — внеситуативным. Отмечая особенности психического развития в дошкольном и младшем школьном возрасте, Д. Эльконин указывал, что ребенок дошкольного возраста является практиком, он «мыслит руками». Таким образом, проблема личностной готовности к школе конкретизируется и трансформируется в проблему перехода ориентации ребенка с цели на способ деятельности.

Переход с позиции практика на позицию теоретика может быть проиллюстрирован логикой развития игровой деятельности. Так, по мнению Л. Выготского, игра на протяжении дошкольного возраста развивается от мнимой ситуации, внутри которой подспудно содержатся правила игры, к явным правилам, содержащим внутри себя мнимую ситуацию. Указанная логика может использоваться при анализе перехода практической позиции в теоретическую. Так, исходное соотношение правил и мнимой ситуации означает, что ребенок игнорирует способ (правила) реализации деятельности. Второе соотношение говорит о том, что способ деятельности становится для ребенка ее существенной характеристикой. Позиция ребенка при этом может быть охарактеризована как позиция теоретика — позиция внеситуативная, а деятельность ребенка выступает как «бескорыстная», познавательно-исследовательская .

Есть основания утверждать, что личностное развитие непосредственно связано с психическим развитием. При этом представляется, что психическое развитие во многом определяется зоной ближайшего развития, способностью ребенка использовать свои достижения и реализовывать свои умения и навыки в совместной (в большинстве случаев) с взрослым коллективной деятельности. В противовес психическому развитию личностное развитие реализуется в способности ребенка самостоятельно, без посторонней помощи в любых случаях использовать имеющиеся у него психологические характеристики и практические навыки.

В контексте соотношения психологической и личностной готовности к школьному обучению это может означать, что психологическая готовность к школьному обучению связана с особенностью отношений детей с окружающими людьми. Подтверждение этому можно найти в исследованиях, где показано, что вход в кризис семи лет и прохождение этого кризиса связаны с появлением новых форм общения ребенка с взрослым и сверстниками, а личностная готовность к школьному обучению предполагает, что ребенок качественно меняется и уже способен не только в отношениях, но и в самостоятельной деятельности по иному, чем было раньше, реализовать свои психологические качества и практические способности.

Итак, дети со сформированной психологической готовностью к школьному обучению, с одной стороны, могут без больших проблем учиться и имеют основания для того, чтобы у них сложилась учебная деятельность. Вместе с тем, реальное становление этой новой ведущей деятельности, определяющей психологический возраст в младшем школьном возрасте, обеспечивается тогда, когда у ребенка происходит реальное изменение его самосознания.

С одной стороны, качественные различия самосознания дошкольника и младшего школьника (или того, у кого сформирована личностная готовность к школьному обучению) связаны с особенностями самооценки. Как уже указывалось, у дошкольника не различаются общая самооценка (оценка себя как личности) и частная или деятельностная самооценка (оценка себя как субъекта деятельности). Именно поэтому для них слова «Ты плохой мальчик» и «Ты плохо нарисовал» означают одно — они плохие и к ним плохо относятся. В отличие от дошкольников дети, имеющие психологический возраст младших школьников, уже хорошо понимают, что неправильное (плохое) решение задачи и выполнение какого-либо другого задания совсем не означает, что они плохие. Они даже сами формулируют: «Да, я плохо решаю задачи, зато я красиво написал» и т. п.

Любопытно, что за этими различиями в самооценке стоят разные отношения детей к миру и окружающим их людям. Так, дошкольник, увидев картинку, на которой мальчик попытался поднять ведро и не смог, или прослушав рассказ про девочку, которая упала, скатываясь с горки, скажет, что причина неудачи в том, что ведро тяжелое, а горка слишком высокая или скользкая. Младшие школьники в этих или аналогичных случаях, даже если и отметят некоторые неблагоприятные характеристики предметов, обязательно добавят, что мальчик пока маленький, что он потренируется и сможет поднять ведро, а девочка поучится хорошо кататься с горки и не упадет.

Таким образом, первый фактор, касающийся изменений в личности при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту связан с особенностями самовосприятия и оценки себя. Другой фактор, как уже указывалось, касается переориентации ребенка с результата (как это происходит в позиции практика) на процесс, что свойственно теоретической позиции.

Исследование того, чем отличаются дети, личностно готовые к школьному обучению от тех, у кого этот вид готовности пока не сложился, а также логика возникновения нового вида самосознания, проводилось с помощью методики, в которой детей просили научить взрослого делать из бумаги ту поделку, которую они сами легко умели делать.

Обнаружилось, что можно выделить четыре группы детей.

1. Дети, у которых сложилась позиция «обучающего». Эти дети сами стимулируют взрослого к началу деятельности, дают подробные словесные инструкции, следят за действиями «ученика», исправляют ошибки, охотно отвечают на вопросы, показывают свою поделку в качестве образца, дают задания «ученику», подбадривают.

Например, девочка шести с половиной лет призывает экспериментатора: «Давайте делать. Нужно сначала свернуть как косыночку, потом расправить, потом другим концом согнуть, опять расправить. Вот так, а вы неправильно делаете, не очень красиво». На вопрос «ученика» «как мне нужно делать?» терпеливо отвечает: «Ой, давайте листик, я покажу: вот так, ясно? Потом загибаем уголочек, это трудно, надо, чтобы получилось ровно. Вот, как у меня». Она внимательно следит за действиями обучаемого, но ей что-то не нравится: «Давайте, я сделаю, это трудно, надо уметь!». «Ты мне лучше скажи, как сделать, а я постараюсь». — «Ну вот, я у себя сейчас уберу, смотрите, как надо, делайте за мной».

2. Дети, у которых позиция «обучающего» только складывается. Этих детей интересует прежде всего выполнение собственной поделки, но они, по просьбе экспериментатора, все же дают словесные инструкции, помогают исправить ошибки, предоставляют свою работу в качестве образца.

Например, девочка шести лет и семи месяцев совершает действия молча, но на вопросы отвечает, инструкции дает. Когда ее спрашивают, что же делать дальше, она говорит: «То, что делаю я: берите листочек и повторяйте за мной». Когда непонятливый «ученик» обращается к девочке: «Я не понимаю, рассказывай, пожалуйста, что ты делаешь, что нужно делать с листочком, чтобы получился журавлик?», — вновь отвечает: «Его надо все время складывать, и складывать по-разному». «Расскажи, как складывать». — «Да просто, чтобы получилось вот так, как моя бабушка платочек носит, а потом чтобы был язычок, вот так, смотрите». Затем, обратив внимание на то, что «ученик» снова не справляется, предлагает свою помощь: «Давайте, я сделаю».

3. Дети, которые позиции «обучающего» не имеют. Эти дети занимаются исключительно своей поделкой, добровольно внимания на «ученика» не обращают, ошибки не фиксируют. На обращение к ним за помощью реагируют раздражением, ссылками на различного рода затруднения, на то, что внимание к их действиям их смущает, на необходимость изготовить собственную поделку.

Например, мальчик шести лет и девяти месяцев удивляется тому, что его просят чему-то научить взрослого. Он сообщает: «Я не знаю, как научить, я не умею». Затем на все просьбы дать инструкции отвечает: «Я клею коробку».

4. Дети, которые отказывались участвовать в эксперименте. Эти дети вступали в диалог о предмете обучения, некоторые из них совершали попытку начать деятельность и по изготовлению, и по обучению, но, поняв, что они чего-то не умеют или забыли, от участия в эксперименте отказывались. В этой группе детей были и такие, которые совершенно отказывались принимать участие в деятельности.

Например, мальчик семи лет неохотно соглашается на участие в эксперименте, долго отказывается. Начинает деятельность, сначала отвечает на вопросы «ученика», но забывает и далее инструкций не дает и от деятельности вообще отказывается: «Согнуть... нет, я не помню, как делать, я пойду в группу».

Рассмотрение особенностей возникновения теоретического отношения к задаче и развития самосознания ребенка позволяет сделать вывод, что дети со сложившимся теоретическим отношением к задаче и высоким для этого возраста уровнем самосознания (дети с адекватной самооценкой) имеют характерную позицию «обучающего». Дети, у которых нет теоретического отношения к задаче, которые не различают себя как личность и себя как субъекта деятельности, не имеют позиции «обучающего». Остальные дети не имеют сложившейся позиции теоретика, но она находится у них как бы в «зоне ближайшего развития».

Любопытно, что дети, имеющие уже сложившуюся теоретическую позицию, относятся к заданию (научить взрослого складывать из бумаги) как к ситуации обучения. Дети со складывающейся теоретической позицией относятся к данному заданию по-разному: одни воспринимают задание как ситуацию, в которой прежде всего необходимо самому что-то сделать из бумаги, другие используют ее как возможность общения с взрослым, третьи наслаждаются своей ролью обучающего, ни мало не заботясь о том, чему и как они учат и что получается у их «ученика». Дети, у которых теоретическая позиция еще не сложилась, воспринимают предложенную им ситуацию аналогичным образом.

Итак, позиция теоретика возникает тогда, когда ребенок способен выделять обучение из других видов деятельности и использовать все другие виды активности — собственно деятельность по изготовлению поделки, общение с тем, кого учишь, игру и т. п. как средства обучения. В противном случае каждый из перечисленных видов активности ребенка становится его главной целью и препятствует и тому, чтобы он обучал, и тому, чтобы он обучался.

Психологические особенности детей с разным уровнем развития теоретической позиции позволяют выделить логику становления личностной готовности к школьному обучению: от возможности самому что-то сделать к восприятию ситуации как возможности общения с взрослым, через игру к пониманию и выделению собственно обучения.

Учителя и родители хорошо знают случаи, когда дети, не только хорошо владеющие учебным содержанием начальной школы (умеющие читать, писать и считать), но и психологически готовые к школьному обучению (принимающие учебную задачу и даже выделяющие общий способ ее решения), вдруг начинают испытывать проблемы и трудности в обучении. При этом они могут начать не очень адекватно себя вести, например рассказывать про то, чем покрыт пол у них в кухне или упоенно «играть в школу», ориентируясь прежде всего на внешние школьные правила или свой новый социальный статус. Осмысление поведения таких детей в контексте полученных результатов позволяет говорить, что у них не сформирована личностная готовность к школьному обучению. Они не имеют теоретической позиции и не ориентируются на процесс той деятельности, которую выполняют, которой владеют или которой учатся. Они не умеют учить других людей и поэтому сами не могут учиться.

В этом случае нужно постепенно и поэтапно формировать отношение к ситуации как к возможности что-то сделать самому (быть субъектом собственной деятельности) или включать игру в ситуацию обучения. В любом случае можно сказать, что есть, с одной стороны, ориентиры, а с другой стороны, средства, с помощью которых личностная готовность к школьному обучению может быть целенаправленно сформирована или, в случае необходимости, адекватным образом скорректирована.

Рекомендуем посмотреть:

Что такое адаптация к школе?

Как подготовить руку дошкольника к письму. Консультация для родителей

Обучение ребёнка математике

Подготовка детей 4-5-6 лет к школе